Thursday, January 12, 2023

What is AEE??

 

Automated essay evaluation (AEE) is a method of using technology to grade written work. This can include everything from simple spell-checking software to more advanced programs that can analyze grammar, syntax, and even the meaning of text. AEE is becoming increasingly popular in both educational and professional contexts as a way to quickly and efficiently evaluate written work.

 

One of the main advantages of AEE is that it can be used to grade large numbers of essays quickly and accurately. This is particularly useful in educational settings where teachers may have hundreds of papers to grade at a time. AEE can also be used to provide instant feedback to students, allowing them to make revisions and improve their writing skills more quickly.

 

Another advantage of AEE is that it can be used to grade essays written in different languages, making it useful in multilingual contexts. Additionally, AEE can be used to grade a wide range of different types of writing, including persuasive essays, research papers, and creative writing.

 

However, it's important to note that AEE is not perfect and still has its limitations. AEE is based on pre-programmed criteria, and can't provide the same level of nuanced feedback as a human grader. Also, AEE algorithms can be biased, based on the data they were trained on. Therefore, it's essential that AEE is used in combination with human evaluation, to ensure that the results are as accurate as possible.

 

In conclusion, Automated Essay Evaluation is a valuable tool that can be used to quickly and efficiently evaluate written work. It has the potential to save time and resources while providing instant feedback to students. However, AEE should be used in combination with human evaluation to ensure that the results are as accurate as possible.

Dr. Badriya Al Mamari


Monday, July 26, 2021

Bringing innovation to EFL writing through a focus on formative e-assessment: ‘Omani post-basic education students’ experiences of and perspectives on automated writing evaluation (AWE)’

  

 


 

  • DOI: 
  • 10.13140/RG.2.2.27034.77763
  • Abstract

    Oman’s current education system, like several others worldwide, faces challenges in keeping apace with technological advancement and preparing students for the twenty-first century. As the demands of education have grown and evolved, the educational system has witnessed continuous practical and administrative improvements in the assessment (of and for) learning since 1970. The expansion of information technologies has granted schools greater scope for developing a more efficient and user-friendly formative assessment culture that offers opportunities for both teaching and learning. Experts suggest that automated formative assessment can help teachers focus on instruction and grade data objectively with minimal time and effort (Tomasik, Berger, & Moser, 2018). While research and experiments in the tools used for automated writing evaluation  have grown rapidly, minimal research has examined the experiences of students using them in English as a foreign language writing for formative purposes, particularly in Oman, where English is taught as a foreign language and tests and examinations are the dominant assessment methods (Zhou & Qin, 2005).

     

    This exploratory case study was designed to examine the experiences of student participants engaged in AWE sessions to evaluate their EFL writing formatively. Drawing on theories of socio-constructionism and constructivism and approaching the subject from an interpretivist standpoint, the study reveals how each of the twenty-two participants presented a unique experience.

     

    The data for the study were collected using a blend of qualitative and quantitative methods: screen video recording, focus group discussions, analysis of students’ scores, and system-generated error analysis of the participants’ essays. NVivo 12 was used to analyse the qualitative data, while SPSS 25 and Microsoft Excel were used for the quantitative data. The results from both qualitative and quantitative sources were compared to form a complete picture and better understand the participants’ experiences and perspectives with respect to the benefits and challenges of using AWE.

     

    The study’s results demonstrated that most of the participants had a positive attitude towards the use of AWE as a formative assessment tool. Their experiences indicated several benefits, including holistic writing enhancement and self-regulated learning skills. The results also revealed challenges such as over-exaggeration of correction and ignorance of crucial errors. Ultimately, the comparison of scores and error analysis between the first and final drafts showed significant changes in the learners’ writing.

     

    This study indicates that facilitating student involvement in the assessment of their writing has significant potential. This study also highlights several pedagogical implications of using AWE in EFL writing classrooms. Furthermore, it provides recommendations and considerations for practitioners and policymakers. For example, I recommend the redesign of EFL curricula to match twenty-first-century requirements. I also suggest that the use of AWE in EFL writing may be utilised as a formative assessment e-tool. However, I insist on the importance of coupling it with teachers’ corrective feedback.

     

    Thursday, May 1, 2014

    التحصيل الدراسي: مفاهيم ومدلولات



    التحصيل الدراسي: مفاهيم ومدلولات
    بقلم بدرية بنت خلفان المعمري

       لسنوات عديدة، ركزت التربية ممثلة بمدارسها على التعليم، حيث كان للمعلم الدور الأساس النشط في الموقف التعليمي التعلمي. وغالباً ما ركز المعلم على تعليم طلابه المعلومات والمهارات بطرق تدريسية مختلفة يراها (أي المعلم) مناسبة وفعالة في تحقيق الأهداف التي يسعى لتحقيقها. وأما الطلاب فكان دورهم الرئيس تلقي المعلومات وحفظها ، وبعبارة أخرى  كان دور الطلاب الاستجابة لسلوك المعلم وللكتاب المدرسي. ولم يكن لهم أي دور في علمية تعليمهم تلك سوى استقبال المعلومات.
       ومع تطور التربية والتعليم وظهور نظريات تربوية جديدة، أصبح دور الطالب دوراً مركزياً في العملية التربوية ، وأصبح الطالب محور العملية التربوية ، ومركزها ، ومُدْخَلهَا ( Input ) و نتاجها (Outcomes/ Out put ) الرئيسين. وغدا ذا دور نشط فاعل في علمية تعلمه ، وشريكاً رئيساً في عملية اتخاذ القرارات المتعلقة بالعملية التربوية على مستوى المدرسة ، وأصبح معنياً بالبحث عن المعرفة واكتشافها وإنتاجها. وأصبح معنياً بالتفكير في تعلمه وتقويمه. ماذا تعلم؟ كيف تعلم؟ ما جدوى هذا التعلم وهل يمكن التعلم بطريقة أفضل؟.. ويُعْمِل فكره في الظواهر والمعطيات ويحللها ويكتشف العلاقات والانتظامات والأنماط الموجودة فيها. وأما المعلم فقد أُنيطت به أدوار جديدة تهدف جميعها إلى تفعيل دور الطالب في الموقف الصفي وفي تعلمه بشكل عام. كما تهدف إلى تحسين التعليم والتعلم والمُنْتَج التربوي. في هذا الإطار برز مفهوم التعليم والتعلم المُنَظَّمْيْن، وبات تنظيم بيئة التعلم وتنظيم الفرص التعليمية، وتنظيم المعلومات المقدمة للطالب بشكل يحفزُه على التفكير والبحث والاكتشاف ، ليتخرج إلى الحياة باحثاً مكتشفاً منتجاً قادراً على حل مشكلاته وعلى الإسهام الإيجابي في حل مشكلات مجتمعه ووطنه.

    من أهم المشكلات التي تواجه المؤسسة التعليمية عدم وضوح دور التقويم المستمر في تقويم تعلم الطلبة وفق مخرجات التعلم أو الآلية الصحيحة التي يتم بها تقييم الطلاب بأدوات التقويم المختلفة ، مما أدى إلى مضاعفة المشكلات المتعلقة بالتحصيل الدراسي وتراكمها لسنوات عدة بسبب عدم الإيفاء بمتطلبات كل مرحلة دراسية ولعدم تحقق المخرجات التعلمية المتوخاة فيها وبالتالي تراكم الضعف التحصيلي مع مرور الزمن ليستمر إلى مراحل متقدمة. وقد أتهم التقويم المستمر بالإخفاق في تحقيق المستويات التحصيلية المرغوبة للطلاب على حين أنه يعد وسيلة جمع معلومات فقط حول مدى تعلم الطلبة وإنجازهم من خلال تحقق مخرجات التعلم المستهدفة بكل مرحلة دراسية ووفقا للمناهج الدراسية.

    مفهوم التحصيل الدراسي:
    التحصيل الدراسي يتمثل في المعرفة التي يحصل عليها الفرد من خلال برنامج او منهج مدرسي قصد تكيفه مع الوسط والعمل المدرسي. ويقتصر هذا المفهوم على ما يحصل عليه الفرد المتعلم من معلومات وفق برنامج معد يهدف الى جعل المتعلم أكثر تكيفا مع الوسط الاجتماعي الذي ينتمي إليه، بالإضافة الى إعداده للتكيف مع الوسط المدرسي بصورة عامة. ويرى"جابلن" ان التحصيل "هو مستوى محدد من الأداء او الكفاءة في العمل الدراسي، كما يقيم من قبل المعلمين او عن طريق الاختبارات المقننة او كليهما معا". ويركز هذا المفهوم للتحصيل الدراسي على جانبين، الأول على مستوى الأداء او الكفاءة، والثاني، على طريقة التقييم، التي يقوم بها المعلم، وهي عادة عملية غير مقننة، وتخضع للمشكلة الذاتية، أو عن طريق اختبارات مقننة موضوعية.
    ويحدد الباحث "سيد خيرالله" في مؤلفه (بحوث نفسية وتربوية) مفهوم التحصيل الدراسي تحديدا إجرائيا حيث يرى ان التحصيل" يعني التحصيل الدراسي، كما يقاس بالاختبارات التحصيلية المعمول بها بالمدارس في امتحانات شهادة المرحلة الأولى (المرحلة الابتدائية) في نهاية العام الدراسي، وهو ما يعبر عنه المجموع العام لدرجات التلميذ في جميع المواد الدراسية..". ويلاحظ ان هذا المفهوم يربط بين التحصيل والاختبارات التي تستعمل لقياس المحصلة النهائية لمجموعة المعارف والمهارات والتي تتمثل في المجموع العام لدرجات التلميذ في نهاية السنة الدراسية.
    وفي السياق ذاته، يرى الباحث "ابراهيم عبد المحسن الكناني" ان التحصيل الدراسي هو "كل أداء يقوم به الطالب في الموضوعات المدرسية المختلفة، والذي يمكن إخضاعه للقياس عن طريق درجات اختبار او تقديرات المدرسين او كليهما معا". ويبدو ان هذا التعريف أكثر إجرائية من التعريفات السالفة الذكر، بيد انه لم يحدد نوعية الاختبارات من حيث أنها مقننة او غير مقننة، ناهيك ان اشتراطه إخضاع أنماط الأداء للقياس بصفة عامة،يتطلب منه تحديدا إجرائيا لها (الأداء الحركي، والفكري، والاسترجاعي ..الخ.

    مفهوم ضعف التحصيل الدراسي:
    يعرف زهران (1986) ضعف التحصيل الدراسي بأنه: حالة تأخر أو نقص في المستوى العادي لأسباب عقلية أو جسمية أو اجتماعية بحيث تنخفض نسبة التحصيل والنجاح الى ما دون المستوى العادي (المتوسط). أما تشاليد (1973) فيعرف ضعف التحصيل الدراسي بأنه: هبوط في مستوى إنجاز الطلبة بفعل أسباب متعددة في مستوى القدرة العلمية لديهم ويتوقع تحسن أدائهم إذا ما تمت رعايتهم رعاية خاصة ويصنف الفقيه (1974) ضعف التحصيل الدراسي إلى نوعين رئيسين هما ضعف التحصيل الخلقي ومصدره خلل أو قصور في الجهاز العقلي، وضعف التحصيل الوظيفي ومصدره أسباب اجتماعية أو إضرابات أسرية ويصنف لوجال (1978) ضعف التحصيل الدراسي إلى نوعين هما:
    *ضعف التحصيل الحقيقي: وهو تأخر قاطع يرتبط بانخفاض مستوى الذكاء والقدرات النمائية.
    *ضعف تحصيل ظاهري: وهو ضعف زائف يرجع لأسباب غير عقلية ويظهر ذلك بنتائج الثانوية العامة وتدني نسبة النجاح.

    ·        أسباب ضعف مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلاب:
    1 ـ الطالب : أن العوامل النفسية التي يمر بها الطالب في حياته تشكل جزءا من الأسباب التي تؤدي إلى تدني مستوى تحصيله فالقلق والاكتئاب والثواب والعقاب والتسرب من المدرسة لها الأثر الكبير والبالغ في تحصيل الطلاب . وإذا أخذنا القلق كمثال واحد فإنه يعد إحدى الظواهر النفسية التي تؤثر تأثيرا واضحا في شخصية الطالب بصورة خاصة حينما تنعكس على أدائه ومستوى تحصيله العلمي والمعرفي في المدرسة . وبقد عرَف الباحثون القلق وقاموا بربطه مباشرة بمستوى التحصيل الدراسي الذي يصل إليه الطالب والذي يتأثرا إيجابيا وسلبيا لأن المرحلة التعليمية التي يمر بها الطالب تشكل نقطة بداية هامة في حياته والتغلب على هذه الظاهرة ومعرفة أسبابها واكتشاف دوافعها تعد نقطة مركزية وأساسية في عملية تصويب الأوضاع التعليمية لديه .
    2 ـ الأسرة : لقد أكد الكثير من الباحثين على أن تدني التحصيل الدراسي يرجع في أغلب الأحيان إلى عوامل اجتماعية وثقافية ، حيث أتضح أنه من المعروف والمؤكد أن الظروف التي تحيط بالطالب تؤثر مباشرة على تحصيله الدراسي ، فمثلا سؤ التوافق الأسري الذي يحدث نتيجة لاضطراب العلاقات بين الوالدين أو انفصالهما تجعل الجو المنزلي صعبا ومتوترا وغير ملائم للعمل المنتج ، لأنه يجعل الطالب يعيش في الوضع الصعب الذي يسود بين الأهل والمنزل كما أن لأسلوب التنشئة الاجتماعية الخاطىء أثره السلبي على تطور قدرة الطالب على التحصيل الدراسي المرتفع أو المتفوق .

    3 ـ المدرسة : يمكن حصر بعض أسباب تدني تحصيل الطلاب المتعلقة بالمدرسة بــــ :
    أ ـ تنقلات الطالب من مدرسة إلى أخرى .
    ب ـ تنقلات المعلمين وعدم استقرارهم .
    ج ـ تصرفات المعلمين ومعاملاتهم .

    ·        وتؤثر الإدارة المدرسية في تحصيل الطلاب من خلال :
    أ ـ تشجيع الطلاب على الدراسة .
    ب ـ تعاون الإدارة مع معلمي المواد المختلفة .
    ج ـ المتابعة المستمرة للامتحانات المدرسية في المواد المختلفة .
    د ـ اتصال الإدارة الدائم والمستمر مع المعلمين والمربين ( التواصل بين المدرسة وأولياء الأمور ).

    4 ـ المناهج : لكي يقوم المربون وعلماء النفس بوضع المناهج الصحيحة والمناسبة عليهم الاستعانة بثلاثة مقاييس هي :
    أ ـ قيمة كل مادة من مواد التدريس في تكوين شخصية الفرد وإعداده الإعداد الصحيح والمناسب للحياة الاجتماعية .
    ب ـ متوسط قدرة الطالب في مرحلة معينة من العمر وقابليته وميوله وحاجاته حتى يكون بالإمكان أخذها بالإعتبار والعمل على إشباعها وتطويرها .
    ج ـ المنفعة الفردية والاجتماعية التي يرجى الحصول عليها من اتباع منهج معين بالرغم من أن هذه المنفعة تختلف من فرد لآخر .
    ـ إن هذه المقاييس يكمل بعضها بعضا ، ولا توجد لأي مقياس منها قيمة أو أهمية خاصة بدون الآخرين ، أي لا نستطيع الإستغناء عن أي مقياس منها .

    5 ـ المعلم : إن العملية التعليمية تقوم على عدة عناصر مع بعضها البعض للوصول إلى تحقيق الأهداف الأساسية وهذه العناصر تضم المعلم والطلاب والمنهج ومكان الدراسة وجميعها لها شأن وأهمية في نجاح عملية التعلم وأن أي يضعف يحدث لأحد هذه العوامل يؤثر بصورة مباشرة على العوامل الأخرى
    إن هذا يعتمد بصفة رئيسية على مدى مهارة المعلم وكفأته في التعامل مع الطلاب والمادة بنفس الوقت بحيث يجعل منها مادة سهلة ومشوقة وجذابة تجعل الطلاب يقبلون عليها برغبة .


    أهداف التقويم المستمر:
    يقوم المعلمون عادة بتقويم عمليتي التعليم والتعلم لتشخيصهما وأخذ تغذية راجعة حول عمليتي التعليم والتعلم بهدف :
    1-تعزيز أساليب التعليم التي ثبتت جدواها .
    2-تعديل أو تغيير بعض إجراءات طريقة التعليم إذا ثبت عدم صلاحيتها.
    3-تطوير التخطيط للتعليم  والتعلم المستقبليين .
    4-يفترض أن تكون عملية التقويم تشاركية وتعاونية  يشترك  ويتعاون فيها الطلاب و المعلمون.
    5-تقويم  الأهداف التعليمية و  أساليب التعليم ، وأساليب التقويم ، ونتائج الطلاب ، ونواتج التعلم  والنشاطات  ، والطرق التي أُتبعت في جمع المعلومات عن أداء الطلاب .
    قد يكون التقويم المستمر تكوينيا أو بنائيا أو قد يكون التقويم ختامياً  ونقصد به التقويم الذي يستهدف تعرف مدى إتقان الطلاب لتعلم المهارات بهف إصدار حكم نهائي على مدى اكتساب تلك المهارة.  ومهما كان نوع التقويم يُفترض في المعلم دراسة نتائجه وتحليلها واستخلاص التغذية الراجعة منها التي يُفترض أن يوظفها المعلم في تحسين أدائه التعليمي وأداء طلابه التعلمي.
    مباديء التقويم المستمر:
       ولم تأت استراتيجية التقويم المستمر من فراغ أو بدون الاستناد لأُطر تربوية . لقد جاءت هذه الاستراتيجية نتاجاً طبيعياً لمعطيات ونتاجات عمليات التقويم الصفي التي تقدم معلومات عن تعلم الطلاب يفترض أن لا تُهمل ، بل على العكس من ذلك يفترض أن توظف في تحسن تعلم الطلاب وتحسين أداء المعلمين ولعل هذا هو الهدف الرئيس لعمليات التقويم.
    تستند استراتيجية التقويم المستمر إلى عدد من المبادئ التربوية الموجهة للتعليم والتعلم، ومن هذه المبادئ:
    1-تخطيط التعليم لتحقيق مخرجات تعلم  واضحة ومحددة.
    2-التعلم السابق للطلاب عنصر هام  ومتطلب رئيس للتعلم الجديد.
    3-التقويم مدمج (متكامل) في عملية التعليم والتعلم وليس مفصولاً عنها .
    4-الطالب عنصر فريد في الموقف التعليمي التعلمية خصوصيته الممَيزة له.
    5-الطالب ذو دور فعّال في عملية التعليم والتعلم.
    6-التعليم علاجي(يعالج مواطن الضعف لدى الطلاب) ،وتعزيزي (يعمل على تعزيز مواطن القوة لدى الطلاب).
    7-دور المعلم تلبية حاجات الطلاب ومتطلبات المنهج المدرسي.
    8-إثارة اهتمام الطلاب وإثارة دافعيتهم عوامل أساسية للتعلم  .
    9-تحقق التعليم والتعلم المتبادل بين المعلم والطلاب نتيجةً للتفاعل الإيجابي بينهم.
    10-نوع البيئة التعليمية التعلمية وتنوع الوضعيات التعلمية متطلبات ومثيرات مهمة للتعليم والتعلم.


    إن تقويم تعلم الطلبة باستخدام التقويم المستمر بنوعيه التكويني والختامي :
    -يهدف إلى معرفة مدى تعلم الطلبة وتقدمهم في المعارف والمهارات المحددة مسبقا .
    -يركز على كيفية تعلم الطلبة، وكيفية تحسين خبرة تعلمهم.
    -يراعي مستوى تقدم الطلبة في تعلمهم والمستوى المنشود، ويغطي الفجوة بين المستويين.
    -الحصول على أدلة وتفسيرها بغية استخدامها من قبل المتعلمين ومعلميهم؛  لتحديد وضع المتعلمين في تقدمهم الدراسي، وتحديد المستوى المطلوب الوصول إليه، ومعرفة أفضل الطرائق للوصول إلى المستوى المطلوب
    -التركيز على التعلم عوضا عن  التركيز على التدريس.
    -يتم إشراك كافة الطلبة في ثقافة مدرسية تتسم بوضع توقعات عالية لأداء الطلبة.
    -يثري خبرة التعلم،  يتم التعامل مع كل طالب باهتمام وخصوصية.
    -يعطى التعلم أهميته، ويضفي عليه متعة .

    بينما نجد أن التقويم الختامي المتمثل في اختبارات نهاية المادة الدراسية أو امتحانات نهاية الفصل الدراسي يفيد في وضع التدرج لمستويات التحصيل أو في مقارنة النتائج من عام لآخر. وقد لا يكون الهدف منه إحداث تغيير في المعارف والمهارات التي يكتسبها الطالب أو تعديل في طرائق التدريس المتبعة لدى المعلم. ولكن مع المدى القصير أو الطويل قد تستخدم النتائج المستخلصة منه من إحداث تغيير على مستوى السياسات والقرارات العليا والتي تتمثل في آليات إعداد المعلمين وصياغة المناهج التعليمية وغيرها على المستوى العام.

    Thursday, December 5, 2013

    مراقبة التحصيل الدراسي : بين إستجابة المعلم وإستجابة المتعلم



    مراقبة التحصيل الدراسي :
     بين إستجابة المعلم وإستجابة المتعلم
                                                                                بدرية بنت خلفان المعمري

    إن المراقبة المستمرة المنظمة والمنتظمة لتقدم الطلبة وتحصيلهم للمعارف والمهارات تعد عملية معقدة جداً فالمسئولية الملقاة على عاتق المعلم أكبر وأعظم من أن توصف. فعلى المعلم أن يعزز المتعلم بالتنوع في مراعاة أنماط التعليم والتعلم، وفي تقديم المحتوى الدراسي، والتأكد من تعلم الطالب بصورة منتظمة. فالمعلم الناجح يستخدم كل الأساليب والأدوات المتاحة لإحداث تأثير وتغيير إيجابي في تعلم طلبته وتحصيلهم.
    وقد أجريت العديد من البحوث التربوية حول التحصيل الدراسي حيث وجد أن هناك العديد من  العناصر الأساسية في مراقبة تقدم الطالب في تعلمه وتحصيله وهي: مدى استجابة المتعلم ونوعية تلك الإستجابة، ودور المعلم في متابعة تعلم الطالب ورصد نتاج التعلم وتقديم التغذية الراجعة في الوقت المناسب بموائمة طرائق التدريس وأدوات التقويم بما يناسب حاجات الطلاب وقدراتهم، وكذلك الدور الذي يلعبه الواجب المنزلي كتعلم لاحق لتأكيد التعلم وتعزيزه.
    وإنه لمن المعلوم لدى كثير من التربويين أن مراقبة التحصيل الدراسي مرتبط إرتباط وثيق بالتغذية الراجعة التي تلعب دورا حيويا من خلال تقديم حلول مناسبة للصعوبات التي تواجه الطلبة في التعلم سواء كان ذلك على مستوى الطالب كفرد أو بالنسبة للطلبة كمجموعات أو لجميع الطلبة في حال إشتراكهم في عدم مقدرتهم على التجاوب الإيجابي مع ما هو مطلوب منهم. وكل ذلك يتطلب متابعة مستمرة ومنتظمة من المعلم إذ يسجل الملاحظات المنتظمة على أداء الطلبة وتقدمهم في التعلم ويقدم لهم التغذية الراجعة بناء على ما حصل عليه من معلومات وفق الأدوات المستخدمة في التقييم والتقويم في كافة مراحله.

    الواجب المنزلي وأثره :
    ربما يكون الواجب المنزلي موضع تساؤل من قبل العديد من الباحثين في تأثيره في تعلم الطلبة وتحصيلهم وفي فاعلية التعليم الصفي عندما يستخدمه المعلم كامتداد للتعلم  خاصة أن الطالب يؤديه خارج المدرسة. لكن يبقى للواجب المنزلي دور هام في فاعلية وأثر التعليم الصفي. وقد أوضحت نتائج كثير من الدراسات التربوية التي أجريت على الواجب المنزلي وتأثيره في تعلم الطالب أن مقدار الوقت الذي يقضيه الطالب في أداء الواجب المنزلي له أهمية كبرى  في دعم تعلمه وتحصيله ولكن من الأهمية بمكان أن يتضمن الواجب المنزلي مجموعة من المواصفات ليكون فعالاً في تأثيره في تعلم الطلبة وتقدمهم بطريقه تجعل التعلم أكثر عمقاً وارتباطاً بالتعلم. وعلى المعلم قبل الشروع في تقديم الواجب المنزلي للطلبة أن يراعي مجموعة من الإرشادات والتوجيهات حول الغرض من الواجب وآلية تنفيذه ومقدار الكم المعلوماتي والمهاري المطلوب. كما ينبغي أن يكون هناك تواصل بين المعلم والمدرسة من جانب والوالدين من جانبٍ آخر لمتابعة  تلك الواجبات وتهيئة البيئة المنزلية الملائمة. وعلى المعلم القيام بتقديم المساعدة والدعم لتبصير الوالدين بكيفية  ونوعية المساعدة التي يحتاجها الطالب في تنفيذ تلك الواجبات.
    وكما هو معلوم فإن المعلم الناجح لا يكتفي بتقديم الواجبات المنزلية للطلبة، بل يحرص على متابعتها بصورة مدروسة وواعية ومنتظمة مما يجعل طلبته أكثر حرصاً على أداء الواجب. وعلى المعلم أيضا أن يدرك أن الواجب المنزلي عبارة عن أداة فاعلة لجمع بيانات دقيقة حول مدى تعلم الطلبة ومدى إتقانهم للمعارف وللمهارات والمحتوى الدراسي ومدى تقدمهم فيه، لذلك كان لزاما أن يكون الواجب المنزلي مستهدفا لتحقيق أهداف واضحة ومحددة وأن يكون واضحا في طريقة التعامل معه بالتفصيل.  ودلت النتائج  أيضا على أن نوعية الواجب المنزلي وجودته ومتطلباته  تساهم في تعزيز مهارات  العمليات العقلية كالبحث والتفكير وتؤثر إيجابياً في التعليم الفاعل، وعلى المعلم أن يكون واعيا في كم ونوعية التعليق الوصفي في  تغذيته الراجعة المقدمة للطالب بإعتبارها عنصرا حيويا في التعلم. فقد أوضحت كثير من نتائج البحوث التربوية أن التغذية الراجعة التي يقدمها المعلم للطالب بعد إكماله للواجب المنزلي هامة جداً في نمو تعلم الطالب وتقدمه في التحصيل.

    التغذية الراجعة وأبعادها:
    ويدرك كثير من التربويين أهمية التغذية الراجعة للطالب وتعزيزها لتعلمه، وأهميتها كأداة فاعلة ضمن أدوات تعديل التعليم الصفي وتكييفه ليلائم مستويات الطلبة. فالمعلم يقدم التغذية الراجعة للطلبة في أوقات محددة ومنتظمة، ويربطها بمعايير أداء محددة سلفاً.
    كما وجد أن الفترة الزمنية الفاصلة بين النشاط المقدم والتغذية الراجعة التي يقدمها المعلم للطلبة دور مهم في تحصيل الطلبة وترسيخ التعلم لديهم. فكلما كان هناك تأخر من جانب المعلم في تقديم التغذية الراجعة للطلبة كان احتمال استجابة الطلبة للتغذية الراجعة ضئيلاً مما يفقد الحماس أو الدافعية لديهم.
    كذلك أشارت نتائج بعض الدراسات التربوية إلى أنه على  المعلم  أن يقدم التغذية الراجعة التصحيحية وليس توضيحاً للجوانب الصحيحة وغير الصحيحة في أداء النشاط. حيث ينبغي أن يبين المعلم للطلبة ما كان جيداً وصحيحاً في أدائهم وما كان خاطئاً، وتوضيح كيفية تصحيح الخاطئ منه وإرشادهم إلى ذلك بالطرق المناسبة مراعيا بذلك تحقيق التباين والفروق الفردية،  لذلك نلاحظ أنه على المعلم الفعال التركيز على النقد البناء الهادف بما يسهم في تعزيز فاعلية التعلم وتحصيله لدى الطلبة.
    وعلى المعلم أن يكون واضحا من خلال تزويد الطلبة بمقاييس تقدير وتقويم وقواعد تصحيح مناسبة قبل قيامهم بتنفيذ أي نشاط، ويوضح لهم من خلالها معايير الأداء ومستوياته، ويشجعهم على تنفيذ تقويم الأقران والتقويم الذاتي باستخدام تلك المقاييس قبل تسليمهم للنشاط بصورته النهائية. ومن الضروري إذا تطلب الأمر أن يسمح لهم بعد تقدير مستوى أدائهم وتقويمهم الذاتي لأعمالهم بإعادة تنفيذ النشاط أو تعديله، وذلك بعد مناقشة التفاصيل معهم.
    ومن الجوانب الهامة أيضاً التي يجب أن يأخذها المعلم في الحسبان حصوله على تغذية راجعة أيضا عن أعمال الطلبة من خلال العمل الفردي أو الجماعي في غرفة الصف، بشرط أن تكون تلك التغذية االراجعة التي يحصل عليها علمية مهنية لا يشوبها التحيز. فإذا جمع المعلم أدلة منهجية من خلال ملاحظاته الشفوية وغير الشفوية عن أداء الطلبة وبين نماذج متعددة من أعمال الطلبة، يمكنه حينئذٍ من إصدار حُكمْ صائب على تعلم الطلبة وتحصيلهم.
    ومن النتائج الهامة الأخرى التي أبرزتها البحوث التربوية حول موضوع التغذية الراجعة، أن المعلم الناجح يخطط لاستراتيجيات مراقبة تعلم طلبته جيداً ويوظفها جيداً ويتابعها بصورة منتظمة ومدروسة، عن طريق توجيه الأسئلة التي تستهدف الأهداف التعليمية التعلمية للمنهاج الدراسي مع تصحيح ما يعلق في أذهان الطلبة من مفاهيم خاطئة عما يتعلمونه، فيسارع إلى تصحيحها وتقديم التغذية الراجعة الواضحة والمحددة والمخطط لها بشكلٍ واعٍ ومدروس وداعم لتعلم الطالب ومشجع لتحصيله وزيادة دافعيته للتعلم والإتقان.

    إستجابة المعلم لحاجات الطالب:
    إن تجاوب المعلم مع حاجات الطلبة حسب قدراتهم ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتفريد التعليم الصفي وتنوع في استراتيجياته وطرقه ليلائم مختلف المستويات المعرفية للطلبة مراعيا الفروق الفردية بينهم في التعلم والتحصيل. فالمعلم الناجح يعرف تماماً أهمية ذلك ويكيف تعليمه بما يتلاءم وتلك الفروق الفردية التي تحتاج في الواقع تقويماً وتخطيطاً يشمل جميع الطلبة مع قدرته على الاختيار من بين عدد كبير من الاستراتيجيات التعليمية التعلمية المناسبة تماماً للسياق الذي يحدث فيه التعلم.
     وقد بينت نتائج الأبحاث المرتبطة بمدى تجاوب المعلم مع حاجات الطلبة وفق قدراتهم أن المعلم الناجح يستطيع أن يعرض المعلومات والمعارف العلمية والمهارات المطلوبة بطريقة تتحدى قدرات كل الطلبة إذ يقوم بتكييف النشاطات لتلائم كل مستويات الطلبة العليا والمتوسطة والدنيا، ويعرضها بطريقة مختلفة لكل مستوى منهم. كما وُجد أن المعلم الناجح يساعد الطلبة في تعليمهم كيفية التعلم الصحيح وكيفية تنظيم تعلمهم للمهارات، كي لا يشعروا بالنقص تجاه زملائهم من الطلبة الآخرين في الصف. فالمعلم الناجح يستثمر كل الموارد المدرسية والصفية المتاحة للاستجابة لتعلم الطلبة ودعمهم ومساندتهم ورفع مستوى تحصيلهم. كما أن دراسة استجابات الطلبة من خلال تحليلها وتفسيرها إحصائيا ومنطقيا دور في استخدام تلك النتائج في التعليم والتعلم السابق أو اللاحق كإعادة تدريس المفاهيم، وإرشاد الطلبة لمصادر ومراجع معينة للمزيد من الشرح والتوضيح حولها.
    وقد أشارت دراسات تربوية حول العلاقة بين استجابة المعلم لحاجات الطلبة وبين فاعلية تعليمه الصفي. فعلى سبيل المثال كلما يكون التعليم الصفي مكيفاً لقدرات الطلبة وملبياً لحاجاتهم التعلمية كلما يكون الطالب أكثر حباً للانخراط في النشاطات الصفية وأكثر تحصيلاً واهتماماً بالتعلم.  فالمعلم الناجح يستخدم استراتيجيات متعددة وذات مستويات مختلفة في التعليم والتعلم، وخاصة عند تقسيم الطلبة إلى مجموعات تعلم حسب مستوياتهم ويكيف النشاط المطلوب وفق قدرات المجموعة ، بالإضافة إلى أن المعلم الناجح يعرف طلبته كأفراد من خلال قدراتهم ومستوى تحصيلهم وأنماط تعلمهم، وحاجاتهم التعلمية.