شروط التأهيل التربوي في سلطنة عُمان:

 قراءة تحليلية في أهمية القرار الوزاري رقم 155/2026 ومتطلبات نجاحه

 

د.بدرية بنت خلفان المعمري

 

مقدمة

لم يعد إصلاح التعليم في العصر الحديث مسألة تتعلق بتغيير المناهج أو تحديث المباني أو إدخال الأجهزة الرقمية إلى الصفوف فحسب، بل أصبح سؤالًا عميقًا عن الإنسان الذي يقف في قلب العملية التعليمية: المعلم. فكل نظام تعليمي، مهما امتلك من خطط واستراتيجيات وتقنيات، يبقى مرهونًا بدرجة كبيرة بجودة من يعلّم، وبقدرته على تحويل المنهج إلى خبرة تعلم حية، وعلى تحويل الصف من مساحة تلقين إلى بيئة تفكير، وبحث، وحوار، واكتشاف.

في هذا السياق يأتي القرار الوزاري رقم 155/2026 الخاص بإصدار شروط القبول لدراسة التخصصات التربوية للطلبة العمانيين بوصفه خطوة تنظيمية ذات دلالة تربوية عميقة. فالقرار لا يكتفي بوضع نسب قبول عامة، بل يحاول بناء مدخل أكثر ضبطًا لاختيار من سيلتحقون بمهنة التعليم، من خلال الجمع بين التحصيل الأكاديمي، والكفاءة التخصصية، والتدريب العملي، والصلاحية الصحية، والسمات الشخصية، والوعي الرقمي والذكاء الاصطناعي. وهذه العناصر مجتمعة تشير إلى انتقال واضح من النظر إلى المعلم بوصفه حاملًا للمعلومة فقط إلى النظر إليه بوصفه مهنيًا متكاملًا، قادرًا على التعليم، والتواصل، والقيادة، والتكيف مع تحولات المعرفة والمجتمع.

ولا يمكن قراءة هذا القرار بمعزل عن مسار التعليم في سلطنة عُمان. فقد حقق التعليم العماني خلال العقود الماضية توسعًا كبيرًا في فرص الالتحاق، وانتقل من مرحلة بناء البنية الأساسية وتعميم التعليم إلى مرحلة أكثر تعقيدًا، هي مرحلة الجودة والتنافسية. ولهذا فإن السؤال الجوهري اليوم لم يعد: هل توجد مدارس ومعلمون؟ بل أصبح: ما نوعية التعلم الذي يحدث داخل الصف؟ وما مستوى المهارات التي يكتسبها الطالب؟ وهل يستطيع خريج المدرسة العمانية أن ينافس محليًا وإقليميًا وعالميًا؟

 

أولًا: قراءة تحليلية في بنية القرار

يقوم القرار على فكرة مركزية مفادها أن الالتحاق بالمهنة التربوية يجب ألا يكون مسارًا مفتوحًا لكل من لم يجد بديلًا، بل مسارًا انتقائيًا يخضع لمعايير واضحة. ويمكن تلخيص ملامحه الأساسية في عدة مستويات.

أولها المستوى الأكاديمي؛ إذ يشترط القرار حصول المتقدم لبرامج البكالوريوس التربوي داخل سلطنة عُمان وخارجها على نسبة عامة لا تقل عن 80% في دبلوم التعليم العام أو ما يعادله، مع تحقيق نسب محددة في مواد التخصص. وهذه نقطة مهمة؛ لأن ضعف التمكن من مادة التخصص ينعكس لاحقًا على أداء المعلم داخل الصف. فمعلم الرياضيات لا يكفي أن يعرف طرائق التدريس، بل يجب أن يمتلك فهمًا عميقًا للمفاهيم الرياضية. ومعلم اللغة الإنجليزية لا يكفي أن يعرف أنشطة صفية متنوعة، بل يحتاج إلى كفاية لغوية حقيقية في القراءة والكتابة والاستماع والتحدث. ومعلم العلوم لا يستطيع تنمية التفكير العلمي لدى الطلبة إذا كان فهمه للمعرفة العلمية سطحيًا أو مجزأً.

ثانيها المستوى المهني؛ إذ يشترط القرار أن يتضمن البرنامج التربوي تدريبًا عمليًا أو تربية عملية لا تقل عن فصل دراسي واحد في برامج البكالوريوس، وأن تكون مدة دبلوم التأهيل التربوي عامًا دراسيًا واحدًا على الأقل، مع تضمين التدريب العملي في المدارس. وهذا يعكس إدراكًا بأن مهنة التعليم لا تُكتسب من المحاضرات النظرية وحدها. فالمعلم لا يتعلم إدارة الصف، والتعامل مع الفروق الفردية، وبناء الأسئلة، ومعالجة الأخطاء، وتقديم التغذية الراجعة، إلا حين يواجه واقع الصف الحقيقي بما فيه من تنوع وقدرات وسلوكيات وتحديات.

ثالثها مستوى ضبط جودة المؤسسات والبرامج؛ إذ يشترط القرار الاعتراف بالمؤسسات التعليمية داخل عُمان وخارجها، واعتماد البرامج، والحصول على موافقة وزارة التعليم قبل الدراسة في بعض الحالات. وهذه النقطة مهمة في زمن اتساع فرص التعليم الجامعي وتعدد البرامج، لأن غياب الضبط قد يؤدي إلى تباين كبير في جودة برامج إعداد المعلمين. فمن غير المقبول أن يدخل خريجان إلى مهنة واحدة وهما يحملان مؤهلين يحملان الاسم نفسه لكنهما يختلفان جذريًا في عمق الإعداد، وصرامة التدريب، وجودة الإشراف.

رابعها مستوى السمات الصحية والشخصية؛ فقد خصص القرار ملحقًا للمعايير الصحية، مثل السلامة من الأمراض المعدية، والسلامة النفسية والعقلية، وسلامة الحواس، وسلامة النطق والأداء الصوتي، والسلامة البدنية. كما حدد سمات شخصية وسلوكية تشمل الدافعية لمهنة التعليم، والقيم المهنية، والتواصل الفعال، والذكاء العاطفي والاجتماعي، والمسؤولية والانضباط الذاتي، والمرونة، والتفكير الناقد، والكفاءة الرقمية، والوعي بالذكاء الاصطناعي، والقيادة والعمل المجتمعي. وهذا تطور لافت؛ لأن التعليم لا يقوم على المعرفة فقط، بل على حضور إنساني وأخلاقي وتواصلي يومي. فالمعلم يتعامل مع أطفال ومراهقين وشباب في مراحل نمو حساسة، ولذلك فإن صبره، واتزانه، وعدله، وقدرته على التواصل، واحترامه للفروق الفردية، كلها عناصر لا تقل أهمية عن مؤهله الأكاديمي.

خامسها برنامج التوطين؛ إذ يمنح القرار مسارًا خاصًا للطلبة العمانيين من مناطق محددة، مع نسبة قبول لا تقل عن 70% وشروط تتعلق بإقامة المتقدم ودراسته في المناطق المستهدفة. ومن حيث الفلسفة العامة، فإن هذا المسار يعكس محاولة لمعالجة مشكلة توزيع المعلمين واستقرارهم في البيئات البعيدة أو الأقل جذبًا، وهو أمر له صلة مباشرة بالعدالة التعليمية. فالمدرسة في الولاية البعيدة أو القرية الجبلية أو المنطقة الساحلية النائية لا ينبغي أن تكون أقل حظًا في جودة المعلم من المدرسة الواقعة في مركز حضري كبير.

 

ثانيًا: أهمية القرار في ضوء واقع التعليم العماني

تكمن أهمية القرار في أنه يلامس واحدة من القضايا الجوهرية في التعليم العماني: الانتقال من الكم إلى الكيف. لقد نجحت عُمان تاريخيًا في توسيع التعليم وإيصاله إلى مختلف المحافظات، لكن التحدي الأكبر اليوم هو رفع جودة المخرجات. ومن هنا، فإن أي إصلاح جاد يجب أن يبدأ من بوابة المعلم، لأن المعلم هو الوسيط الحاسم بين السياسة التعليمية والطالب. قد تكتب الوزارة أفضل وثيقة منهج، وتشتري أحدث منصة رقمية، وتضع أرقى إطار للتقويم، لكن كل ذلك يظل محدود الأثر إذا لم يمتلك المعلم القدرة على تحويل هذه الموارد إلى تعلم فعلي.

وتتأكد أهمية القرار عند النظر إلى نتائج الدراسات الدولية مثل TIMSS في الرياضيات والعلوم. فنتائج الطلبة العمانيين في هذه الاختبارات، رغم وجود جهود تطويرية مستمرة، تشير إلى أن هناك حاجة حقيقية إلى رفع جودة تعلم المفاهيم الأساسية، خصوصًا في الرياضيات والعلوم. وهذه النتائج لا ينبغي أن تُقرأ بوصفها أرقامًا للتصنيف فقط، بل بوصفها مؤشرات تشخيصية تقول لنا إن النظام يحتاج إلى معلم أكثر تمكنًا في المادة، وأكثر قدرة على بناء مهارات التفكير والتطبيق والاستدلال.

كما أن القرار يتوافق مع توجهات رؤية عُمان 2040 التي تضع التعليم والمهارات والابتكار ضمن مسار بناء الاقتصاد المعرفي. فالاقتصاد الجديد لا يحتاج إلى متعلمين يحفظون المعلومات فقط، بل إلى أجيال قادرة على التفكير النقدي، والتواصل، وحل المشكلات، والعمل الجماعي، واستخدام التكنولوجيا بوعي. وهذه كلها تبدأ من المدرسة، ولا يمكن أن تنمو داخل المدرسة إلا عبر معلم مؤهل معرفيًا ومهنيًا وإنسانيًا.

وتتجلى أهمية القرار أيضًا في أنه يعيد الاعتبار لمهنة التعليم. فحين تضع الدولة شروطًا واضحة وصارمة للالتحاق بالمسار التربوي، فإنها ترسل رسالة اجتماعية مفادها أن التعليم ليس مهنة عادية، وأن من يدخلها يجب أن يمتلك أهلية خاصة. وهذا مهم في الواقع الاجتماعي؛ لأن بعض الطلبة قد ينظرون إلى التخصصات التربوية بوصفها خيارًا احتياطيًا لا خيارًا مهنيًا أصيلًا. أما حين تصبح شروط القبول أكثر دقة، فإن ذلك يرفع مكانة التخصص التربوي ويجعل الانضمام إليه قرارًا واعيًا لا مجرد نتيجة للفرص المتاحة.

 

ثالثًا: إيجابيات القرار

من أبرز إيجابيات القرار أنه يرفع جودة مدخلات برامج إعداد المعلمين. فالأنظمة التعليمية المتقدمة لا تترك اختيار المعلمين للصدفة، بل تبدأ الجودة من نقطة الانتقاء. فاشتراط نسب عامة وتخصصية عالية يساعد على ضمان حد أدنى من القدرة الأكاديمية لدى المتقدمين، لا سيما في التخصصات ذات الطبيعة التراكمية مثل الرياضيات والعلوم واللغات. وهذا لا يعني أن الدرجة المدرسية وحدها تصنع معلمًا جيدًا، لكنها تمثل مؤشرًا أوليًا مهمًا إذا ارتبط بمعايير أخرى.

الإيجابية الثانية هي ربط الإعداد النظري بالتدريب العملي. فالقرار يشترط التربية العملية، وهذا يعالج مشكلة معروفة في كثير من برامج إعداد المعلمين، وهي الفجوة بين الجامعة والمدرسة. فقد يتخرج الطالب وهو يعرف نظريات التعلم، لكنه يرتبك أمام صف حقيقي فيه طالب متفوق، وآخر ضعيف، وثالث كثير الحركة، ورابع يعاني من مشكلة لغوية أو نفسية أو اجتماعية. لذلك فإن التدريب العملي ليس إضافة شكلية، بل هو قلب الإعداد المهني.

الإيجابية الثالثة هي إدخال السمات الشخصية ضمن معايير الاختيار. فالمعلم ليس ناقل معرفة فحسب، بل نموذج أخلاقي وسلوكي. والطلبة يتعلمون من طريقة كلامه، وعدله، واتزانه، وتقبله للاختلاف، وربما يتأثرون بشخصيته أكثر مما يتأثرون بمحتوى الدرس نفسه. ولذلك فإن قياس الدافعية، والقيم المهنية، والذكاء الاجتماعي، والقدرة على التواصل، يمثل خطوة مهمة نحو اختيار أشخاص يصلحون للتعامل مع المتعلمين لا مع الكتاب المدرسي  فقط.

الإيجابية الرابعة هي إدراج الكفاءة الرقمية والوعي بالذكاء الاصطناعي ضمن سمات المعلم المستقبلية. وهذا بند شديد الأهمية في المرحلة الراهنة. فقد أصبحت أدوات الذكاء الاصطناعي جزءًا من بيئة التعلم والبحث والكتابة والتقويم، ولم يعد ممكنًا أن يقف المعلم خارج هذا التحول. لكن المطلوب ليس أن يستخدم المعلم التقنية استخدامًا سطحيًا، بل أن يفهم أخلاقياتها، ومخاطرها، وفرصها، وحدودها، وأن يعلّم الطلبة كيف يتحققون من المعلومات، وكيف يستخدمون الأدوات الذكية دون أن يفقدوا استقلالية التفكير.

الإيجابية الخامسة وهي مسار التوطين. فهذا المسار يمكن أن يخفف من مشكلة تدوير المعلمين في بعض المناطق، ويزيد من استقرار المدارس، لأن المعلم ابن البيئة غالبًا ما يكون أكثر فهمًا لخصوصيتها الاجتماعية واللغوية والثقافية من المعلم الوافد، وأكثر استعدادًا للاستمرار فيها. وفي الواقع العماني، حيث تتنوع البيئات بين الساحل والجبل والصحراء والمدينة، يصبح وجود معلم يعرف طبيعة المجتمع المحلي عنصرًا مساعدًا على بناء علاقة إيجابية بين المدرسة والأسرة.

الإيجابية السادسة هي ضبط مسارات الدراسة خارج السلطنة. فاشتراط الاعتراف المؤسسي والاعتماد الأكاديمي وموافقة الوزارة يقلل من مخاطر التحاق الطلبة ببرامج ضعيفة أو غير مناسبة لحاجة النظام التعليمي العماني. وهذا مهم لأن التعليم مهنة سيادية وثقافية بامتياز، ولا يكفي أن يحمل الخريج شهادة من الخارج؛ بل يجب أن تكون الشهادة ذات جودة، وأن يكون البرنامج ملائمًا للمعايير المهنية المطلوبة في عُمان.

 

رابعًا: سلبيات القرار أو تحدياته المحتملة

رغم أهمية القرار الإستراتيجية، فإن قوته الحقيقية ستتوقف على طريقة تطبيقه. وأول تحدٍّ محتمل هو الاعتماد الزائد على النسب المدرسية بوصفها مدخلًا للفرز. فالدرجات مهمة، لكنها وحدها لا تكشف عن قدرة الطالب على أن يكون معلمًا ناجحًا. فقد نجد طالبًا حصل على نسبة عالية بطرق غير شريفة أو ملتوية أو أنه حاص على نسبة عالية ولكنه يفتقر إلى الصبر والقدرة على التواصل، وقد نجد طالبًا آخر أقل في النسبة لكنه يمتلك شخصية تربوية واعدة، وحضورًا إنسانيًا، ودافعية قوية للتعليم. لذلك يجب ألا تتحول النسبة إلى حاجز ميكانيكي جامد، بل ينبغي أن تُفهم ضمن منظومة تقييم أوسع.

التحدي الثاني يتعلق بالمقابلات الشخصية. فإدراج المقابلة خطوة إيجابية، لكنها قد تصبح مصدرًا للذاتية إذا لم تُبنَ على أدوات واضحة، ومؤشرات محكمة دقيقة، ومقيّمين مدربين منصفين بعيدين عن التحيز والذاتية. فالسمات مثل الدافعية والذكاء الاجتماعي والمرونة لا تقاس بالانطباع العام، ولا بسؤالين عابرين في مقابلة قصيرة. إنها تحتاج إلى KPI أو  Rubrics واضحة، ومواقف محاكاة، ومهام أداء، وربما مقابلات متعددة الأطراف تركز على سلوك المتقدم لا على قدرته على الإجابة اللفظية فقط.

التحدي الثالث هو أن التدريب العملي قد يبقى شكليًا إذا لم تتوافر له مدارس شريكة عالية الجودة، ومشرفون مرشدون مؤهلون، وأدوات تقييم دقيقة. فليس المهم أن يقضي الطالب فصلًا في مدرسة، بل المهم ماذا يفعل في ذلك الفصل، ومن يشرف عليه، وما نوع التغذية الراجعة التي يتلقاها، وهل يتدرج من الملاحظة إلى التدريس الجزئي ثم التدريس الكامل، وهل يتعلم من أخطائه بطريقة مهنية منظمة.

التحدي الرابع يتعلق بالمعايير الصحية. فاشتراط السلامة الصحية مفهوم في ضوء طبيعة مهنة التعليم، لكن ينبغي تطبيقه بحس إنساني وحقوقي دقيق، حتى لا يتحول إلى إقصاء غير مبرر لبعض المتقدمين القادرين على أداء المهنة مع تيسيرات معقولة. فالتعليم نفسه يدعو إلى الدمج والإنصاف، ولذلك يجب أن تراعي لجان الفحص الفرق بين حالة صحية تمنع أداء العمل فعليًا، وحالة يمكن التعايش معها دون أن تضر بالطلبة أو بالعملية التعليمية.

التحدي الخامس هو أثر القرار على العرض والطلب في بعض التخصصات. فإذا رُفعت شروط القبول دون وجود تخطيط دقيق للاحتياجات المستقبلية، فقد تظهر فجوات في تخصصات معينة مثل الرياضيات، والعلوم، واللغة الإنجليزية، والتربية الخاصة، وتقنية المعلومات. لذلك يجب أن يرتبط القرار بنظام وطني للتنبؤ باحتياجات المعلمين حسب التخصص والمحافظة والجنس والمرحلة التعليمية.

التحدي السادس أن القرار يركز على مرحلة ما قبل دخول المهنة، بينما جودة التعليم لا تتحقق بالتأهيل الأولي وحده. فالمعلم بعد التخرج يحتاج إلى سنة امتياز أو برنامج إرشاد مهني، ثم إلى تدريب مستمر، وترخيص مهني، ومسارات ترقية مرتبطة بالأداء، ومجتمعات تعلم مهنية داخل المدارس وخارجها وعلى مستوى المحافظات التعليمية أو على مستوى السلطنة. ومن دون ذلك، قد يدخل المعلم المؤهل جيدًا إلى نظام مدرسي لا يساعده على النمو، فيفقد تدريجيًا حماسه وفاعليته.

 

خامسًا: هل يتوقف إصلاح التعليم عند تأهيل المعلم؟

الإجابة الواضحة: لا. تأهيل المعلم شرط جوهري، ولكنه ليس الشرط الوحيد. فالتعليم منظومة مترابطة، وإذا عولج عنصر واحد وتركنا بقية العناصر دون تطوير، فلن نصل إلى التغيير المنشود. المعلم مهم، لكنه يعمل داخل سياق تحدده المناهج، والإدارة المدرسية، وثقافة التقويم التكويني المستمر والنهائي، والبنية الرقمية، وكثافة الصفوف، وعبء الأعمال الإدارية، ودور الأسرة، وحوافز المهنة، ونوعية الإشراف التربوي.

وأول عامل يجب أخذه في الحسبان هو المنهج. فإذا كان المنهج مزدحمًا بالمحتوى، محدود الارتباط بالحياة، قائمًا على التذكر أكثر من التفكير، فسيجد المعلم نفسه مضطرًا إلى الجري لإنهاء الكتاب المدرسي بدلًا من بناء المفاهيم الأساسية. ولكي ينجح القرار، يجب أن تتكامل شروط إعداد المعلم مع منهج يركز على المفاهيم الكبرى، والمهارات العابرة، والتعلم القائم على المشروعات، وربط المعرفة بسياقات عمانية وعالمية.

العامل الثاني هو التقويم. لا يمكن أن نطلب من المعلم تنمية التفكير الناقد والإبداعي بينما تظل الاختبارات تقيس الحفظ والاسترجاع. لذلك يجب تطوير منظومة التقويم المدرسي بحيث تعطي مساحة أكبر للتقويم التكويني، والمهام الأدائية، والمشروعات، والكتابة التحليلية، وحل المشكلات، والعروض الشفوية، والملفات الإلكترونية. فإذا تغيرت شروط اختيار المعلم ولم يتغير التقويم، فسيبقى المعلم أسيرًا لما يقيسه الامتحان.

العامل الثالث هو الإدارة المدرسية أو القيادة المدرسية. فالمدير ليس إداريًا فقط، بل قائد تعلم. المدرسة التي تملك قائدًا تربويًا واعيًا تستطيع أن تحول المعلم الجديد إلى مهني نامٍ، من خلال الملاحظة الصفية، والحوار، والمجتمعات المهنية، وتخفيف العوائق، وبناء ثقافة ثقة. أما المدرسة التي تكتفي بالملفات والتعاميم، فقد تطفئ طاقة المعلم حتى لو كان مؤهلًا جيدًا.

العامل الرابع هو التنمية المهنية المستمرة. فالعالم يتغير بسرعة، والمعلم الذي تخرج قبل عشر سنوات لم يكن يواجه تحديات الذكاء الاصطناعي، ولا التعلم الهجين، ولا التحولات السريعة في مصادر المعرفة، كما نواجهها اليوم. لذلك يجب أن تكون التنمية المهنية في عُمان عملية مستمرة، قائمة على احتياجات فعلية، ومرتبطة بالممارسات الصفية، وليست مجرد ورش عامة قصيرة تنتهي بشهادة حضور.

العامل الخامس هو تقليل الأعباء الإدارية على المعلم. فإذا كان المعلم يقضي وقتًا طويلًا في تعبئة استمارات، ورفع تقارير، وإدخال بيانات متكررة،أو المشاركة في أنشطة لا تمت للعملية التعليمية بصلة تطويرية، فإن طاقته ستبتعد عن التخطيط للتدريس، وتحليل تعلم الطلبة، وتقديم تغذية راجعة نوعية. ومن واقع التجربة التعليمية العمانية، فإن كثيرًا من المعلمين يملكون الرغبة في التطوير، لكنهم يحتاجون إلى وقت مهني حقيقي للتخطيط، والتأمل، والتعاون مع الزملاء.

العامل السادس هو الأسرة والمجتمع. فالمدرسة لا تستطيع وحدها صناعة متعلم منافس عالميًا إذا كانت الأسرة تنظر إلى التعليم بوصفه درجات وشهادة فقط. إذ يجب أن تتغير الثقافة المجتمعية باتجاه تقدير القراءة، والانضباط، والبحث، والمهارات، والتعلم الذاتي، واحترام المعلم، والشراكة مع المدرسة. وفي المجتمع العماني، حيث للعلاقات الأسرية والمجتمعية أثر قوي، يمكن تحويل الأسرة إلى شريك حقيقي في دعم التعلم إذا وُجدت قنوات تواصل فعالة.

 

سادسًا: المتطلبات الأساسية لنجاح القرار والتعليم في عُمان

لكي ينجح هذا القرار، لا بد من مجموعة متطلبات عملية. أولها بناء إطار وطني لمعايير المعلم العماني، يحدد بوضوح ما يجب أن يعرفه المعلم، وما يجب أن يكون قادرًا على أدائه، وما القيم التي ينبغي أن يلتزم بها. ويجب أن يمتد هذا الإطار من مرحلة القبول في برامج الإعداد، إلى التدريب العملي، إلى التعيين، إلى الترخيص، إلى الترقية المهنية.

ثانيها تطوير برامج إعداد المعلمين في الجامعات والكليات. فلا يكفي أن تلتزم المؤسسات بشروط القبول، بل يجب أن تراجع محتوى البرامج نفسها. ينبغي أن تتضمن البرامج معرفة تخصصية عميقة، وتربية عملية موسعة، وتدريبًا على التعليم الشامل، والتقويم التكويني، وإدارة الصف، والتعليم الرقمي، وأخلاقيات الذكاء الاصطناعي، والبحث الإجرائي. كما ينبغي أن يعمل أساتذة الجامعة والمعلمون في المدارس معًا، حتى لا تبقى الجامعة بعيدة عن واقع الصف.

ثالثها إنشاء شراكات قوية بين الجامعات والمدارس. يمكن اختيار مدارس تدريب نموذجية في كل محافظة، لا بمعنى أنها مدارس مثالية مصطنعة، بل مدارس تمثل الواقع العماني بتنوعه. ويجب إعداد معلمين مرشدين داخل هذه المدارس، وتخفيض نصابهم، ومنحهم حوافز مهنية، لأن دورهم في تشكيل المعلم الجديد لا يقل أهمية عن دور أستاذ الجامعة.

رابعها تطوير نظام وطني للترخيص المهني للمعلمين. فالتخرج لا ينبغي أن يكون نهاية التحقق من الكفاءة. يمكن أن يحصل المعلم الجديد على ترخيص أولي، ثم ترخيص مهني بعد اجتياز سنة أو سنتين من الممارسة المقيمة، ثم تتدرج الرخصة وفق الأداء والتطوير المهني. هذا النظام يساعد على تحويل التعليم إلى مهنة قائمة على المعايير لا على الأقدمية فقط.

خامسها ربط القبول بالتخطيط الاستراتيجي للاحتياجات الوطنية. ويجب أن تُنشر سنويًا مؤشرات واضحة حول حاجة السلطنة من المعلمين في كل تخصص ومحافظة ومرحلة في وسائل الإعلام العمانية الحكومية والخاصة. فإذا كانت هناك حاجة متزايدة لمعلمي العلوم أو الرياضيات أو التربية الخاصة أو اللغة الإنجليزية، فيجب توجيه القبول والمنح وفق هذه الحاجة. وبهذا لا يتحول التعليم التربوي إلى إنتاج عشوائي للخريجين، بل إلى استثمار منظم في رأس المال البشري.

سادسها الإنصاف بين المحافظات. نجاح التعليم العماني يتطلب ألا تكون جودة المعلم مرتبطة بالموقع الجغرافي. لذلك يجب أن يحظى معلمو المناطق البعيدة بحوافز عادلة، وسكن مناسب، ودعم مهني، وفرص تدريب رقمية وحضورية، ومسارات انتقال واضحة. كما يجب أن يستثمر برنامج التوطين في أبناء المناطق المستهدفة دون أن يخفض جودة الإعداد، بل عبر دعم الطلبة مبكرًا في المدرسة.

سابعها بناء ثقافة مدرسية قائمة على التعلم لا على الامتثال للأوامر والتزييف والتذلف للمسؤولين بالخداع وإخفاء الحقائق والإخفاقات. فالمدرسة الناجحة ليست التي تملك ملفات أكثر، بل التي يتعلم فيها الطلبة أكثر. ولذلك يجب أن تُقاس جودة المدارس بقدرتها على تحسين تعلم الطلبة، وتقليل الفاقد التعليمي، وتنمية المهارات، وبناء الانتماء، لا بمجرد الالتزام الشكلي بالإجراءات.

ثامنها دمج الذكاء الاصطناعي في التعليم بطريقة مسؤولة. إدراج الوعي بالذكاء الاصطناعي في القرار خطوة متقدمة، لكنها تحتاج إلى ترجمة عملية. يجب إعداد المعلمين على استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي في تصميم الأنشطة، وتقديم التغذية الراجعة، وتحليل أخطاء الطلبة، وإنتاج مواد تعليمية متنوعة، مع تدريبهم أيضًا على حماية الخصوصية والملكية الفكرية، وكشف المعلومات المضللة، ومنع الغش، وتعزيز أصالة التفكير والكتابة والإنتاج.

 

خاتمة

وختاما يمثل القرار الوزاري رقم 155/2026 خطوة مهمة في مسار تطوير التعليم في سلطنة عُمان؛ لأنه يبدأ من النقطة الصحيحة: جودة من يدخل مهنة التعليم. فهو يضع معايير أكثر وضوحًا لاختيار طلبة التخصصات التربوية، ويربط بين التحصيل الأكاديمي والتدريب العملي والسمات الشخصية والكفاءة الرقمية. ومن هذه الزاوية، يمكن النظر إليه بوصفه قرارًا استراتيجيًا لا إداريًا فقط.

لكن قيمة القرار لن تتحقق بمجرد صدوره. فالقرار الناجح هو الذي يتحول إلى ممارسة عادلة، وشفافة، ومقيمة، ومتصلة ببقية عناصر النظام التعليمي. وإذا أريد لهذا القرار أن يسهم فعلًا في جعل مخرجات التعليم العماني منافسة محليًا وإقليميًا وعالميًا، فلا بد أن يصاحبه إصلاح متكامل في برامج إعداد المعلمين، والتدريب العملي، والترخيص المهني، والمناهج، والتقويم، والقيادة المدرسية، والبيئة الرقمية، والشراكة مع الأسرة والمجتمع.

إن المعلم هو نقطة البداية، لكنه ليس نقطة النهاية. فالتعليم العالمي اليوم لا ينتظر الأنظمة التي تكتفي بالوثائق، بل يتقدم عبر الأنظمة التي تحول الوثائق إلى ثقافة مهنية، والقرارات إلى ممارسة، والطموح الوطني إلى تعلم حقيقي داخل الصف. ومن هنا، فإن هذا القرار يمكن أن يكون مدخلًا مهمًا لمرحلة جديدة في التعليم العماني، إذا تم تنفيذه بروح تطويرية لا إجرائية، وبمنطق بناء الإنسان لا مجرد ضبط القبول.